La
enseñanza y la educación estuvieron ligadas a prácticas violentas contra los niños
desde tiempos inmemoriales. Hasta el siglo XIX estos eran los únicos “métodos”[1] conocidos para educar a
los jóvenes, se consideraba que educar era disciplinar, esto a través de un
sistema de castigos que a pesar del paso de los siglos no presentó mayores
cambios, En algunos países como Argentina los castigos físicos eran admitidos
como “último recurso en caso de desobediencia escandalosa”[2]
Aunque
no hubo un desarrollo teórico amplio acerca de los métodos tradicionales de
enseñanza, señalaremos aquí a dos de los exponentes más recientes de lo que
podríamos llamar escuela vieja o escuela tradicional. El primero de ellos es
Joseph Lancaster, a principios del siglo XIX en Inglaterra, fundó institutos
con su método, que más tarde llevaría por varios países del mundo y en Francia Émile-Auguste
Chartier conocido más por su pseudónimo “Alain” quien a finales del siglo XIX funda su
instituto en Francia, ambos fueron fuertemente criticados algunas décadas más
tarde por sus sistemas de premios y castigos, donde se privilegiaba la memoria
del alumno. Sus más feroces críticos fueron los teóricos y exponentes de la
nueva escuela.
A
finales del siglo XIX aparecen los primeros postulados de lo que más tarde se
llamaría escuela activa, pero antes hubo una serie de factores que permitieron
llevar acabo estos cambios. Factores que van desde lo socio-político, pasando
por lo económico, hasta llegar a lo científico. Aportes que se hicieron desde
la revolución francesa, los postulados del liberalismo económico y político,
los avances en la psicología del niño, el darwinismo social y la aparición de la pedagogía como ciencia;
crearon las condiciones para la formulación a finales del siglo XIX de los
postulados de la nueva escuela, que partir de 1921 se llamará escuela activa[3].
Entre los
críticos más destacados de la escuela tradicional y exponentes de la nueva
escuela se encontraban John Dewey en los Estados Unidos, Édouard Claparède en Suiza, Célestin Freinet en Francia, María Montessori en Italia
Y Ovide Decroly en Bélgica, quien visitó Colombia en 1925, influenciando todo el pensamiento
pedagógico nacional.
Aunque
el episcopado se manifestó en contra de las ideas de Decroly, hemos podido
observar que al interior de la iglesia y el partido conservador surgieron voces
disidentes frente a la resistencia que sus miembros más radicales presentaban
en relación al tema de la reforma educativa o la utilización de novedosos
métodos de enseñanza.
La pedagogía moderna se encontraba dispersa en
algunos de sus abanderados en regiones distintas del país, más o menos
comunicados entre ellos. Desde comienzos del siglo XX encontramos promotores de
la escuela nueva tanto en la capital como en la provincia, Agustín Nieto
Caballero en Bogotá, Rafael Bernal Jiménez[4] en Boyacá, Tomas Cadavid
Restrepo en Antioquia, Jorge Buendía Narváez[5] en Nariño, Julio Enrique
Blanco[6] en el Atlántico e incluso
algunas comunidades religiosas habían abrazado también los nuevos métodos, tal
es el caso de los hermanos cristianos[7]que abrieron escuelas para
la elite en varias ciudades del país.
Como podemos apreciar tanto liberales como
conservadores y elementos progresistas de la iglesia se encontraban de acuerdo
con que la escasa educación recibida por la mayoría de los colombianos era la
causa del atraso del país, de ahí la importancia de la aplicación de reformas
que modernizaran y democratizaran la educación en Colombia, y que solo se va a
llevar a cabo de forma oficial a partir de la normalización[8] pedagógica que se inicia
con la reforma educativa de los años treinta.
El
avance en el discurso y las prácticas educativas en Colombia, avanzó de la mano
del pensamiento científico y filosófico
nacional, que encontró amparo en los gobiernos de la hegemonía liberal de los
años treinta y cuarenta, a esto es lo que Manuel Guillermo Rodríguez ha
denominado proceso de normalización, concepto perfectamente aplicable a nuestro
trabajo investigativo.
Lo anterior no quiere decir que antes de la
reforma educativa no se estuviesen llevando a cabo modernas prácticas
pedagógicas al interior del país, ni que después de la reforma todo fuera
modernidad en la educación, pues sería ingenuo pensar que con solo un cambio de
partido político, régimen o ideología de gobierno se cambien también de manera
inmediata los métodos de enseñanza. La llegada y utilización de nuevos métodos
de enseñanza no pueden ser analizados como un fenómeno aislado, pues este se
encuentra en el contexto de los avances de la ciencia y la filosofía de
principios del siglo XX en Colombia y América Latina.
Hemos
llamado normalización al proceso por medio del cual se le dio vía libre al
pensamiento pedagógico y se le reconocen los derechos de orientar la formación
de los jóvenes en las escuelas. Normalización significa apertura oficial a la
enseñanza a partir de los métodos modernos conocidos entonces como escuela
activa o escuela nueva. Igual que la filosofía moderna en Colombia, la nueva
escuela no se presenta como un programa de gobierno sino como aportes de un
grupo de intelectuales jóvenes con estrechos lazos con quienes accedieron al
poder en 1930.
Sin
embargo hemos podido observar que las críticas a la pedagogía tradicional y las
adhesiones a la escuela nueva se presentaron desde los años veinte, así lo
confirma el estudio presentado por el ministro Antonio José Uribe en 1927 a la
cámara de representantes, donde señalaba entre las funciones del ministerio
entregar a los maestros de escuelas primarias, normales y secundarias:
“instrucciones detalladas sobre el objeto, sobre los métodos… de la enseñanza
pública” esos métodos debían desarrollar en las escuelas la “ observación de
los alumnos” en laboratorios y talleres donde se pueda facilitar el “empleo del
método activo, que es el antídoto del verbalismo y el verdadero método del
porvenir, sin olvidar que la escuela se ha hecho para los niños y no los niños
para a escuela”.[9]
Su
discurso es en alusión abierta al learning
by doing de John Dewey. En la misma línea el director de educación pública
de Boyacá en 1928 en informe al gobernador del departamento señalaba: “la
escuela boyacense ha experimentado profundas transformaciones en los últimos tres
años… el espíritu de la escuela activa va invadiendo rápidamente el ambiente
escolar[10]” sin embargo no todos
estaban tan convencidos de las bondades de los métodos activos, ese es el caso
de Rafael Ángel Donado director de educación pública del departamento del
Atlántico quien en su informe al ministro de educación se manifestó contario al
abandono total de los métodos tradicionales de enseñanza: “pues sucede que lo
que dá admirables resultados en el niño A no es eficaz en caso del niño B; que
no puede ser una misma manera de transmitir conocimientos al niño que tiene un
normal desarrollo…que al pobre de juicios”[11]
Don Agustín Nieto
Cabalero siendo entonces inspector nacional de instrucción primaria y
normalista en 1930 se propuso como tarea crear un espacio denominado “curso de
información para maestros” donde los beneficiarios serían eventualmente
maestros provenientes de todos los departamentos del país, estos serían más
tarde los encargados de ejecutar la llamada reforma educativa, el curso duraría
un año y el propósito era que una vez graduados los miembros se dirigieran a
sus respectivos departamentos con la labor multiplicadora de lo aprendido.
En estos términos se refería
Nieto Caballero al grupo de maestros en formación: “bello espectáculo humano el
de este conglomerado social que se moverá dentro de una misma disciplina…y
donde no surgirán problemas ajenos a los propios intereses de la niñez y de la
juventud”[12]
la idea del ministerio era difundir entre los maestros de base los métodos de
la escuela nueva, que se venían poniendo en práctica en algunas instituciones
privadas e incluso instituciones del estado a donde habían llegado directores
con el propósito de difundir entre los maestros en ejercicio los métodos
novedosos propuestos por el escolanovismo. Para Nieto las escuelas públicas
tanto de la capital como de la provincia se encontraban por igual sometidas al
mismo estado de abandono.
Muchos de los directores
de las escuelas normales tenían formación en Europa o eran originarios de ese
continente, este fue el caso de la alemana Franziska Radke directora del instituto
pedagógico para señoritas, quien presentaba a su primer grupo de egresadas en
1931, eran catorce jóvenes que habían cursado estudios en este instituto y
habían sido “educadas en un método, progresivo” eran presentadas como
poseedoras de los métodos de enseñanza que se necesitaban para llevar a cabo
las reformas educativas a las que el gobierno aspiraba: “La mejor forma de
aprovechar la preparación de estas señoritas será su colocación en las escuelas
normales, donde el radio de la actividad y con esto la propagación de las
reformas aspiradas por el gobierno y realizadas hasta donde es posible por la
misión alemana es más grande”[13]
Según la señora Radke
las egresadas del instituto estaban no solo en capacidad de laborar en las
escuelas primarias y secundarias, sino también en las escuelas normales ya que
eran poseedoras de los métodos de la nueva educación, tan necesarios para poner
en práctica la reforma propuesta por el Estado.
La formación de estas
jóvenes se había llevado a cabo a través de un nuevo pensum que incluía entre otras “clases de nociones de derecho”, la
intención no era convertirlas en expertas juristas, pero sí que fueran conocedoras
de los elementos básicos, normas y leyes que amparaban y daban vida a la
reforma educativa, pero sin perder el norte consistente en “una enseñanza
moderna activa con los útiles necesarios y profesores concienzudos”[14] siempre era muy
importante resaltar lo activo y moderno de los métodos utilizados también en la
formación de los futuros maestros.
Lo principal era difundir el pensamiento y la
práctica escolanovista por todo el territorio, estas jóvenes procedentes de los
departamentos de Cundinamarca y Boyacá habían cursado cuatro años en el
instituto y eran la primara promoción de señoritas que habían llevado a cabo el
estudio completo.
Muy
importantes al momento de poner en práctica los métodos novedosos de la escuela
activa eran las excursiones, en solo un año se visitaron al menos 18
poblaciones de los departamentos de Cundinamarca y Boyacá, “aprender haciendo”
era la máxima de los escolanovistas y la idea era profundizar las nociones de
geografía y biología principalmente, también era usual la creación al interior
de la escuela de jardines botánicos, huertas y prácticas de horticultura.
Aunque
al parecer todas las autoridades educativas sin importar el partido político al
que pertenecieran estaban convencidos de la necesidad de implantar los métodos
de la escuela nueva, tuvieron estas mismas autoridades la difícil tarea de
lidiar con la inconformidad de muchos padres de familia y maestros de base[15] para quienes los nuevos
métodos no eran adecuados; hasta el punto de catalogar como inútiles algunas de
las actividades realizadas por los promotores de los métodos novedosos de
educación.
El
director de educación del departamento de Cundinamarca en un informe presentado
al gobernador en el año 1931 señalaba con cierto grado de decepción lo
siguiente: “parece mentira que uno de los mayores obstáculos para las reformas
de los métodos actuales sea la ignorancia de los padres, admiradores de los
métodos maristas y enemigos de la enseñanza activa”[16].
Podemos
inferir de los informes, que los padres de familia no estaban muy de acuerdo
con que en la escuela se realizaran trabajos manuales, se impartiera educación
agrícola y física, elementos nuevos en los pensum
de las escuelas; consideraban que estas prácticas solo beneficiaban a los
maestros, no entendían esto como un cambio en la forma de enseñar sino más bien
como estrategias del maestro para aliviar sus trabajo.
De
igual manera los padres eran partidarios de la instrucción que impartía la
iglesia en sus escuelas, en algunos municipios los párrocos abrían escuelas
para “competir” con las escuelas oficiales; continuaba el señor L Borda Roldan
afirmando “…son los motivos que con las antipatías personales al maestro, o su
incapacidad…deciden los padres retirar a sus hijos de las escuelas”[17]
Las
denuncias hechas por el ministro de educación Julio Carrizosa acerca de la
ruptura que existía entre los secretarios de educación y el ministerio eran muy
fuertes, consideraba a los secretarios departamentales como “fichas” que en
algunos casos destruían el trabajo que se pretendía llevar a cabo desde el
ministerio y que solo buscaban “satisfacer intereses regionales”, de igual
forma el ministro denunciaba la falta de cooperación por parte de las
autoridades municipales, en lo relacionado al cumplimiento de la obligación de
construir y mantener los locales destinados a escuelas públicas.
La
falta de sillas de ventilación y aun de servicios públicos, en las escuelas se
veía según dice el ministro en la misma Bogotá: “locales inmundos, sin luz, sin
aire, desprovistos de servicios de higiene”[18] todas estas situaciones
se constituían en factores que impedían la práctica de las nuevas tendencias en
educación, pues esta práctica implicaba la utilización de espacios distintos al
aula con la que los municipios y departamentos no se hallaban comprometidos: “aun
la escuela de guadua, que construyen los vecinos puede ser un local adecuado…”[19] por lo que hemos
interpretado de los informes, los alcaldes esperaban que los mismos vecinos
construyeran las escuelas con los materiales que tenían a la mano, aunque estos
en ocasiones estos no fuesen los más adecuados.
El
ministro de educación Julio Carrizosa debió enfrentar una situación similar donde
los padres se manifestaban en desacuerdo con el tipo de educación que sus hijos
estaban recibiendo: “los mismos padres de familia…no comprenden otra clase de
educación distinta a la que ellos recibieron, y quieren que sus hijos sean
educados como lo fueron ellos mismos.”[20] Por lo que nos informan
las fuentes la ausencia de castigos se constituye en una de las razones por la
cual los padres le atribuían poco avance en el rendimiento académico de sus
hijos.
Pero
no solo la resistencia se ponía de manifiesto por parte de los padres, también
sucedía que las escuelas normales, donde no se estaban poniendo en práctica los
métodos de la nueva educación, al respecto el ministro Carrizosa consideraba:
“nuestros métodos son en general atrasados, lo hemos visto… Y entre tanto las
escuelas normales, lejos de corregir esta deficiencia, han estado en su mayor
parte preparando una generación para el siglo próximo con métodos del siglo
pasado.”[21]
Sin
lugar a dudas se estaba luchando por acabar con la enseñanza memorística, los
castigos y otros métodos usados frecuentemente y que eran propios de la
pedagogía tradicional, sin embargo seguían siendo utilizados incluso en las
escuelas normales rurales donde la vigilancia y los controles del Estado eran
menos intensos: “los médicos han observado principalmente casos de niños
enfermos…que aparecen como desatentos y perezosos y a quienes se ha llegado
castigar inhumanamente”[22], podemos afirmar que a
pesar de los intentos de reforma de las prácticas y métodos educativos aun los
castigos físicos seguían siendo usuales entre los maestros.
Otro
elemento que se constituyó en factor de limitación de la aplicación de los
nuevos métodos fue la poca preparación de los maestros, pues eran muy pocos los
maestros de escuela con título universitario y esos pocos se concentraban en
las escuelas de segunda enseñanza ubicadas en las capitales de departamento, aparte
de que muchos de esos puestos no fueron asignados por mérito académico sino por
favores políticos, y los otros fueron formados bajo los criterios de la vieja
escuela y no estaban interesados en asistir a cursos de actualización.[23]
Y por
último podemos afirmar que una razón más que impedía la puesta en práctica de
los métodos de la escuela activa en la totalidad de escuelas del país era el
poco presupuesto designado a la educación pública, debido a que el gobierno
nacional asignaba parte de la responsabilidad a los departamentos y a los
municipios, algunos de estos no contaban con los recursos suficientes, mientras
otros se lo impedía la corrupción, y en algunos otros casos, los más graves
hacían presencia ambos aspectos. El
hecho de que un departamento tuviera más recursos disponibles para invertir en
educación fue lo que Aline Helg denominó federalismo educativo[24].
Pero
desde el ministerio de educación nacional, las secretarias de educación
departamentales y desde las direcciones de zonas escolar en la que estaban
divididos los departamentos no había ninguna duda de la necesidad imperante de
avanzar en la puesta en práctica cada vez más generalizada de los métodos de la
escuela activa, a la que todo el tiempo denominaban con el calificativo de “nueva”
para distinguirla de las formas tradicionales de educación. Al respecto el
ministro Luis López de Meza afirmaba: “adherimos…a la tendencia usual en casi
todo el mundo hoy día, de ir avanzando en estas ampliaciones, sin apagar el
interés del estudiante con enfadosas repeticiones ni abrumarlo con sorpresas
ideológicas o verbales que no pueden aprender, que no pueden engranar,
digámoslo así en su espíritu”[25]
El
nuevo pensum daba mayor importancia a
las llamadas lenguas vivas (inglés y francés) que a la enseñanza del latín que
tradicionalmente se había enseñado en la escuela secundaria, al respecto el
ministro López de Meza manifestaba su punto de vista: “ en cuanto al latín…
hemos vacilado cruelmente: si le apartamos del todo, como elemento extraño a
las exigencias de la vida contemporánea, ya que la cultura clásica toda esta
traducida con una perfección a que no podría aspirar un estudiante de segunda
enseñanza; si le dejamos a medias…[26]” De igual manera este
nuevo pensum dio mayor importancia al
estudio empírico de las ciencias naturales, la idea era darle más importancia a
los estudios de la ciencias para lo cual
“nos proponemos dotar
a los colegios de suficiente material docente y de un profesorado idóneo que
arrumben para siempre el antiguo sistema de leccionistas de memoria sobre
compendios de librería oportunista y barata e invitamos a la labor practica en
gabinetes y laboratorios, seguros de que nada iguala en amenidad y en riqueza
de información a estos trabajos”[27]
Se
muestra aquí la poca importancia que los teóricos de la escuela activa le daban
a la lectura pues esta se encontraba subordinada en favor de las actividades
prácticas, realizadas en los laboratorios, granjas y centros de interés.[28] Julio Enrique Blanco
inspirado por “Emilio” de Jean-Jacques Rousseau, se manifestó en contra de
que la gobernación del Atlántico destinara recursos a la compra de libros de
texto para las escuelas primarias y secundarias. En su informe de 1939 a la
asamblea del departamento expresaba lo siguiente:
“…tales auxilios se refieren a compras de
textos que realmente la dirección de educación nacional no necesita, que no
llegan a utilizarse jamás ni en los colegios ni en las escuelas, se ve todavía
mejor la inutilidad de ellos… La enseñanza tiende hoy a desprenderse lo más
posible de los textos, impresión estática de una instrucción que contribuye a
adormecer la mente de los maestros y los educandos”[29]
A
diferencia del ministro López de Mesa y del director de educación nacional del
departamento del Atlántico, el ministro Darío Echandía aunque crítico de la
escuela tradicional y partidario de la nueva escuela, se manifestó en favor de
la utilización de libros de texto en la formación de los jóvenes.[30] Julián de Zubiría
considera que la escuela activa subvalora la lectura pues algunos de sus
teóricos y predecesores la consideran el “azote de la infancia” esto explica
por qué algunos de los promotores de la escuela nueva se manifestaron en contra
de la utilización de libros de texto y a favor de los llamados “centros de
interés”. Según Aline Helg Aunque los gobiernos liberales le dieron una amplia
difusión a los métodos de la escuela activa las prácticas propias de la
pedagogía tradicional no pudieron echarse abajo.[31]
Darío
Echandía reconocía y criticaba las desventajas del método tradicional:
“sometían al niño durante seis años a la tortura indecible de falsificarle el
mundo mediante el aprendizaje memorístico en un repertorio desconocido de
conocimientos que ni le interesaban, ni le convencían, ni le servían…”[32] se refería el ministro a
la reforma que recortó el periodo de la instrucción primaria de seis a cuatro
años, en los que consideraban que los niños estaban sometidos a un cumulo de
conocimientos que le serian inservibles, pues estaban convencidos que la
mayoría de los niños usuarios de la educación pública no asistirían a la
escuela secundaria por lo que era acertado reducirles el periodo de
instrucción.
En la
misma línea de critica al modelo tradicional el ministro de educación Joaquín
Castro en su informe al congreso de 1938, se distanciaba a un más de los
métodos violentos hacia los niños y señalaba: “el criterio nuevo lo adquieren
los alumnos sin violencia ninguna sobre sus opiniones.”[33] Pero para esto era necesario
formar a los formadores de esta misma manera, y eran las escuelas normales los
lugares donde debía enseñarse estos nuevos métodos. Pero se requería inculcar
también a los docentes en ejercicio la nueva metodología, para ello “el
gobierno estima indispensable utilizar distintos recursos para la
modificación…de los métodos que hoy se emplean en el ejercicio docente”. [34]
con
este propósito se crearon cursos de formación para maestros en ejercicio que
buscaba actualizar a los maestros en los métodos propios de la nueva escuela,
en relación a esto el ministro se mostraba algo conforme con los resultados,
aunque para el seguían siendo insuficientes: “hay una apremiante necesidad de
extender en el magisterio colombiano ciertos conocimientos sobre lo que es la
escuela nueva, que no podrá darse solo por medio de los inspectores o de los
liceos pedagógicos que en algunas pares se realizan periódicamente”[35] por lo tanto para el
ministro Castro era necesario crear nuevos espacios donde se difundieran entre
los maestros los modernos métodos de enseñanza.
Pero como
señalamos un poco más arriba, hemos encontrado que aunque hubo una crítica casi
unánime al modelo tradicional, también hubo algunas reservas frente a los
métodos de enseñanza copiados desde el exterior En este sentido el ministro
Alfonso Araujo aunque se suma a las críticas contra las formas tradicionales de
enseñanza, este manifiesta algunas reservas frente a lo que el cataloga de
“escuela de actividades inconexas” o de “excesiva libertad” considera que ambas
son defectuosas, no parece el ministro estar muy convenido de las bondades de
la escuela activa, cuando afirma que los estudiantes “son dejados a su solo
arbitrio, ni aprenden, ni adquieren hábitos de trabajo…”[36]
En lo
que si estaba de acuerdo el ministro Araujo era en la necesidad de preparar al
personal docente que se encontraba en ejercicio con el propósito de mejorar sus
“conocimientos y métodos” pero mejorar la formación de los maestros en
ejercicio significaba aumentar la calidad de las escuelas normales, sobre todo
la escuela normal superior de Bogotá, donde se formaban los futuros maestros de
todo el país y se actualizaban los maestros en ejercicio, a través de cursos de
formación y actualización pedagógica, con estos esfuerzos el ministro Araujo
pretendía que los maestros pudieran “practicar mejor el oficio en que se
ocupa”.[37]
En la
misma línea los ministros Darío Echandía y Jorge Eliecer Gaitán, se
manifestaron en desacuerdo con la utilización de métodos de enseñanza
importados, ambos funcionarios aluden a la necesidad de tener en cuenta las
características propias de nuestra idiosincrasia, en su informe al congreso
en 1936 Echandía consideraba que “ la
más sensata, la más productiva de las metodologías europeas o norteamericanas,
puede resultar nula e insensata entre nosotros, como fácilmente podría
revelarse contraproducente en Suiza o Bélgica tal método que en Colombia
rindiese frutos excepcionales”[38] Al respecto Gaitán en su
informe de 1940 afirmaba:
“el punto de partida ha de ser, según creo, el
de tomar en cuenta las características antropológicas y sociológicas
colombianas, para deducir de allí los programas y métodos que se acomoden
exactamente a dichos factores, así halla que mutilar la norma metodológica que
por sus solos éxitos en otros medios no podía contar con la aceptación
irrestricta en nuestras instituciones educacionistas”[39]
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Para
ellos estaba claro que un método de enseñanza utilizado en nuestro contexto
debía responder a las necesidades parecidas a las nuestras. Aunque no llegaron
a insinuar si quera la posibilidad de construcción de un método propio, si
sugirieron que estos métodos tenían que estar sometidos a la posibilidad de la
adaptación a nuestras necesidades y características particulares.
German
Arciniegas en su informe de 1941 llamaba la atención del congreso en este mismo
sentido “Son tan diferentes las condiciones en que se encuentra un niño en
Colombia, por ejemplo, que las que rodean al mismo niño en Suiza o Bélgica, que
sería inoperante la aplicación de los métodos usados en Europa por pedagogos
que fundan sus experiencias y teorías en la materia viva.”[40] Por lo que podemos
observar German Arciniegas se suma al grupo de autoridades educativas que
aunque contrarios a la educación tradicional no adhirieron en su totalidad a
los métodos de la escuela activa.
Al
contrario, el ministro de educación Guillermo Nannetti consideraba los
principios de la escuela activa no obstante importados, como el programa sobre
el cual debía fundarse la educación en las escuelas del país cuando afirmaba:
“fúndese nuestro actual sistema pedagógico en la autonomía de los maestros que
sobre las bases de un programa sintético…de acuerdo con los principios de la
escuela activa”[41]
El ministro Nannetti parecía terciar en la
discusión, cuando le restaba importancia al método que se utilizara pues para
él los métodos por si solos no generaban los resultados esperados y que era
necesario acompañarlo de una mejor formación de los maestros y de
acompañamiento a los institutores que se encontraban en ejercicio. Por esa
razón debían mantenerse en cada departamento los “Liceos Pedagógicos” lugares
donde los maestros en ejercicio se ponían al día con las nuevas tendencias y
métodos de enseñanza promovidos por el Estado: “hoy se trabaja con las plantas
y con los animales, sobre los órganos, se observa y se analiza; se sintetiza en
el laboratorio se comprueba y en el gabinete se demuestra…[42]” Hace referencia a la
escuela activa, aunque para él era más importante la formación de los docentes
que el método a utilizar.
El
periodo en estudio se caracteriza entre otras cosas por su crítica casi unánime
a las formas tradicionales de enseñanza (uso de la memoria, premios y castigos,
etc.), sin embargo y a pesar de la fuerte influencia de las ideas deweyanas y decrolianas en los más destacados
pedagogos colombianos, hemos podido observar que no todas las autoridades
educativas se dejaron seducir por el discurso modernizador de los intelectuales
europeos y norteamericanos que influenciaron el pensamiento pedagógico
nacional, estos abogaban por unos métodos que se adaptaran a nuestras
peculiaridades sociales, culturales, étnicas, geográficas, etc.
[1] “La
letra con sangre entra y la lección con dolor” en afirmaciones como esta se
resumían las formas de estimular a los alumnos al aprendizaje.
[2] Lucía Lionetti, Cuerpo y castigo. “La penalidad física en las
escuelas elementales de Buenos Aires y la campaña en el siglo XIX” Quinto sol Vol. 19 N° 2 (2015): 8
[3]Julián de Zubiría, Los modelos pedagógicos. Hacía una pedagogía
dialogante (Bogotá: editorial magisterio, 2006) 109
[4] Al respecto ver: Javier Ocampo López, Rafael Bernal Jiménez. Sus
ideas educativas, humanistas y la escuela nueva en Boyacá (Bogotá: Plaza &
Janéz, 2001)
[5] Al respecto ver: Javier Rodríguez Rosales, “Jorge Buendía Narváez y
su contribución pedagógica”. Rhec Vol. 16 Nº 16 2013 y Andrea Guerrero
Mosquera, “Don Jorge Buendía, el impulsor de la escuela activa en el sur de
Colombia durante el siglo XX”. Rhec Vol. 14 Nº 14 2011
[6] Manuel Guillermo Rodríguez Valbuena, La filosofía en Colombia.
Modernidad y conflicto (Rosario: Laborde editor, 2000) cap. 16 pp 285-309
[7] Aline Helg, La educación en Colombia. Una historia social,
económica y política (Bogotá: fondo
editorial cerec, 1987) 78
[8] Manuel Guillermo Rodríguez Valbuena, La filosofía en Colombia.
Modernidad y conflicto (Rosario: Laborde editor, 2000) 274
[9] “Instrucción
pública. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos” (Bogotá 1927), pág.
XV, biblioteca Luis Ángel Arango.
[10] Javier Ocampo López, Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educativas,
humanistas y la escuela nueva en Boyacá (Bogotá: Plaza & Janéz, 2001), 116
[11] “la educación pública en el Atlántico 1929-1930” (Bogotá 1931) pág.
17, Archivo
Histórico del Atlántico.
[12] Revista del ministerio de educación. diario oficial 1930 pág. 16.
[13] “Memoria del ministro
de educación nacional al congreso de 1930” (Bogotá 1930), pág. 114, biblioteca
Luis Ángel Arango.
[14] “Memoria
del ministro de educación nacional al congreso de 1930” (Bogotá 1930), pág. 116,
biblioteca Luis Ángel Arango.
[15] Rafael Ríos, Martha Cerquera, “La modernización de los contenidos y
métodos de enseñanza: reflexiones sobre la escuela nueva en Colombia”, Revista
historia de la educación latinoamericana Vol. 16 N° 22 (2014): 169-170
[16] Informe del director de educación al señor gobernador
(Cundinamarca) 1931
[17] Informe del director de educación al señor gobernador
(Cundinamarca) 1931
[18] “Memoria
del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 15,
biblioteca Luis Ángel Arango.
[19] “Memoria
del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 18,
biblioteca Luis Ángel Arango.
[20] “Memoria
del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 26
biblioteca Luis Ángel Arango.
[21] “Memoria del ministerio de educación nacional al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 28 biblioteca
Luis Ángel Arango.
[22] “Memoria
del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 23,
biblioteca Luis Ángel Arango.
[24] Aline Helg, La educación en Colombia. Una historia social,
económica y política (Bogotá: fondo
editorial cerec, 1987)
[25] “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación
1935” (Bogotá 1935) Pág. 86
biblioteca Luis Ángel Arango.
[26] “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación
1935” ” (Bogotá 1935) Pág. 88
biblioteca Luis Ángel Arango.
[27]“Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación
1935” (Bogotá 1935) Págs. 89-90 biblioteca Luis Ángel Arango.
[28]Véase: Julián De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos. Hacia una
pedagogía dialogante, (Bogotá: editorial magisterio, 2006,)
[29]“Informe del director de educación nacional al señor gobernador del
departamento” (Barranquilla 1939) Pág.37 Archivo Histórico del Atlántico
[30] [30]
“menoría que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus
sesiones de 1936” ” (Bogotá 1936) Pág. 36-44 biblioteca Luis Ángel Arango.
[31] Aline Helg, La educación en Colombia ,1918-1957 una historia
social, económica y política, (Bogotá: fondo editorial cerec ,1987), 254.
[32] “menoría que el ministro de educación nacional presenta al congreso
en sus sesiones de 1936” (Bogotá 1936) Pág.7 biblioteca Luis Ángel Arango.
[33] “Educación nacional. Informe al congreso (Bogotá 1938) pág. 63 bibliotecas Luis Ángel
Arango.
[34] “Educación nacional. Informe al congreso (Bogotá 1938) pág. 68 bibliotecas Luis Ángel
Arango.
[35] “Educación nacional. Informe al congreso” (Bogotá 1938) pág. 72 bibliotecas Luis Ángel
Arango.
[36] “memoria de educación nacional” (Bogotá 1939) pág. 10 bibliotecas Luis Ángel
Arango
[37] “memoria de educación nacional” (Bogotá 1939) pág. 35 bibliotecas Luis Ángel
Arango
[38] “menoría que el ministro de educación nacional presenta al congreso
en sus sesiones de 1936” ” (Bogotá 1936) Pág. ¿? biblioteca Luis Ángel Arango.
[39] “ministerio de educación nacional. La obra educativa del gobierno
en 1940” (Bogotá 1940) Pág. XLI
biblioteca Luis Ángel Arango.
[40] “memoria 1942 ministro de educación nacional” (Bogotá 1942) pág. ¿?
bibliotecas
Luis Ángel Arango.
[41] “menoría presentada al congreso de 1941 por el ministro de
educación” ” (Bogotá 1941) Pág. ¿?biblioteca Luis Ángel Arango.
[42] “menoría presentada al congreso de 1941. Por el ministro Guillermo
Nannetti” (Bogotá 1941) Pág.24 biblioteca
Luis Ángel Arango.
